למידה

למידה היא תהליך של רכישה, הרחבה או שיפור של ידע, הבנה, יכולת או מיומנות. באופן זה ניתן לתאר את הלמידה כשינוי וצמיחה בכל תחום שהוא[1]. הלמידה מבוססת על התנסות ומובילה לשינוי קבוע יחסית בהתנהגות (או בפוטנציאל להתנהגות) של הפרט[2].

יכולת הלמידה משותפת לאדם ולבעלי חיים. יש לה חלק חיוני ביכולת ההסתגלות של האורגניזם לסביבה בה הוא חי[3]. הלמידה מאפשרת להפיק תועלת מהניסיון באמצעות חזרה על תגובות שהניבו תוצאות חיוביות בעבר[4].

פעמים רבות הלמידה תבוא לידי ביטוי בשינוי התנהגותי הניתן למדידה על ידי תצפית. התנסויות מול הסביבה יכולות להשפיע על ההתנהגות באמצעות יצירת שינוי במערכת העצבים[4]. מבחינה נוירולוגית הלמידה היא תוצאה של שינויים בעוצמת הקשרים הסינפטיים שבין תאי העצב במוח (לרוב השינוי חל על קשרים קיימים ולא מחייב יצירת קשרים חדשים)[5]. שינויים אלו מתאפשרים הודות לפלסטיות של מערכת העצבים.

תהליכי למידה

Albert Anker Die kleinen Strickerinnen
למידה מתוך צפייה בפעולות האחר.
Jean-François Millet - The Knitting Lesson
למידה מתוך הוראה והדרכה.

יכולת הלמידה מתבססת על הזיכרון המאפשר צבירה ושימור של ידע, מיומנויות וחוויות. אך בהשוואה לזיכרון, שהוא כושר סביל בעיקרו, הלמידה היא תהליך יותר פעיל[3]. למעשה, למידה משמעותית אינה יכולה להתרחש ללא חשיבה[6]. זאת משום שתהליך הלמידה כולל הפנמה של ידע בצורה המאפשרת הכללה והסקת מסקנות. המונח למידה מתייחס גם לרמה המטא-קוגניטיבית, הכוללת דברים שנלמדו אודות הלמידה עצמה כדי להפוך אותה ליעילה יותר[1] כמו: אסטרטגיית למידה, מיומנויות למידה ומיומנויות חשיבה.

ישנן רמות שונות של למידה. תהליכי הלמידה הכלליים משותפים לכל בעלי החיים. עיקרם הוא ברכישת תגובות ייחודיות על ידי התניות, כלומר יצירת תגובה על גירוי מסוים בתנאים מסוימים. למשל, התניה אופרנטית שעושה שימוש בחיזוק וענישה. תהליכי הלמידה המורכבים יותר אופייניים בעיקר לאדם והם דורשים כישורי שפה, הבנה והגיון[3].

היבט נוסף של הלמידה הוא מידת ההעמקה של הלומד בחומר הנלמד. גישה שטחית ללמידה מסתפקת בשליטה שטחית בנושאי הלימוד, לרוב על ידי לימוד בעל פה. לעומת זאת, גישה מעמיקה ללמידה מובילה לרמות הבנה מעמיקות יותר. בלמידה מעמיקה הלומד מבין את התוכן ואת הרעיונות שנלמדו באופן המאפשר לו לבקר אותם ואף לשלבם ולהשוותם עם תכנים אחרים[1].

הלמידה יכולה להתרחש בדרכים שונות, כגון: ניסוי וטעייה, חיקוי, הוראה וכו'. למידה יכולה להתרחש באופן מכוון ומודע, או באופן אוטומטי ללא כוונה של הלומד (כתוצאה מפעולה מנטלית אחרת הקשורה לידע או למיומנות הנרכשים). למידה יכולה להתרחש באופן הדרגתי ומצטבר, או באופן פתאומי המכונה "קפיצת מדרגה".

יכולת למידה

המונח פוטנציאל ללמידה מתייחס ליכולות והאפשרות הטמונות בלומד, אשר טרם יצאו מן הכוח אל הפועל. מכיוון שיכולת הלמידה תלויה במצב ובתחום, ישנו מספר רב של פוטנציאלים ללמידה, כך שלאדם מסוים יכול להיות פוטנציאל למידה גבוהה בתחום אחד ונמוך בתחום אחר[1]. משום שקיימים הבדלים בין אישיים בתחום הלמידה, לכל אדם ישנו פרופיל למידה המשקף את תחומי החוזק והחולשה האופייניים לו.

מיומנויות למידה

Albert Anker - Schulmädchen bei den Hausaufgaben
הלמידה מבוססת על אוסף של יכולות וכישורים הנדרשים לביצוע הפעולות המאפשרות אותה. בציור משנת 1879 ניתן לראות ילדה המשתמש ביכולות קוגניטיביות של קשב וריכוז, כמו גם יכולות מוטוריות ושפתיות המאפשרות הבעה בכתב.

מיומנויות למידה הן אוסף של יכולות נרכשות או הכישרונות הנדרשים לביצוע פעולות מסוימות אשר מאפשרות למידה.

מיומנויות הלמידה הן רבות ומגוונות. חלק מהמיומנויות הן פשוטות וטכניות יחסית. על מיומנויות אלו נבנות המיומנויות הגבוהות שהן מורכבות ומפותחות יותר. לדוגמה: המיומנות של הבנת הנקרא נשענת בין היתר על יכולת פענוח ואוצר מילים.

ניתן לחלק את מיומנויות הלמידה למספר תחומים:

אסטרטגיות למידה

אסטרטגיות למידה הן אוסף של טכניקות או דרכי פעולה שמטרתן לשפר את איכות הלמידה ואף לקצר את משכה.

אסטרטגיות הלמידה נשענות בין היתר על מיומנויות למידה הדרושות למטרת הלמידה הספציפית שהן מכוונות למלא. לדוגמה: לצורך הקניית טכניקה של קריאה מרפרפת המיועדת לשיפור הבנת הנקרא נדרשת יכולת קריאה, אוצר מילים, הסקת מסקנות וכו'. במסגרת הוראה מתקנת נעשה ניסיון להתאים את האסטרטגיות היעילות ביותר עבור מיומנויות הלמידה של הלומד באופן אישי. במקביל מושקעים מאמצים בהקניית מיומנויות חדשות ופיתוח הקיימות, על מנת לאפשר שימוש במגוון רחב יותר של אסטרטגיות למידה.

אסטרטגיות למידה כוללות: שיטות זכירה, טכניקות לניהול זמן וניהול מתחים.

סגנונות למידה

סגנון למידה הוא הדרך שבה האדם קולט ידע, מעבד אותו ואף מארגן אותו בראש בהתאם ליכולתו ולכישוריו (סטרנברג, 1995, גולדשטיין, טורניאנסקי, בלאו, תשס"א-תשס"ד, בלאו, גולדשטיין, 2004).

סוגי סגנונות למידה

הסגנון האקטיבי רפלקטיבי – מתייחס לתהליכי עיבוד מידע המועדפים על ידי הלומדים. לומדים אקטיביים לומדים טוב יותר בדרך חווייתית ופעילה וכך הם מבינים ומשמרים טוב יותר את החומר. לומדים רפלקטיביים נוטים קודם כל לחשוב על הנושא ורק לאחר מכן להתנסות בלמידתו. אנשים אשר לומדים בסגנונות למידה אלו מתקשים ללמוד באופן פסיבי וצריכים להיות אקטיביים בלמידתם.

סגנון תכליתי סקרני – לומדים תכליתיים מעדיפים ללמוד בעזרת שינון מידע, הבנתם יעילה יותר כאשר התכנים מתקשרים לעולמם האמיתי. לומדים אלו פותרים בעיות אך ורק באמצעות השיטה שאליה הם מורגלים ובכך הם לא מסתכנים בכישלון. לומדים סקרניים קולטים ידע על ידי התנסות.

סגנון סדרתי גלובלי –לדרך התקדמות ההבנה. הלומדים באמצעות הסגנון הסדרתי, לומדים בצורה עקבית ורציפה ליניארית והגיונית. לעומת זאת הלומדים בסגנון גלובלי אינם מייחסים חשיבות לסדר ולרצף, הם לומדים בצורה אקראית. גם הלומדים הסדרתיים וגם הלומדים הגלובליים רואים את התוצר הסופי בסוף התהליך אך הדרך להתקדמות להבנה היא שונה.

סגנון חזותי מילולי – סגנון זה מתייחס להעדפת צורת קליטת החומר. הסגנון החזותי מתקשר ללומדים אשר הם קולטים את החומר בצורה יותר טובה תוך כדי ראיה ויזואלית, הלומדים בסגנון המילולי לומדים יותר טוב כאשר הם שומעים הרצאות, מורים והסברים מילוליים.

סגנון המחוקק - דבר זה מתקשר ללומדים אשר המבנה שלהם לא מוגדר, וכאשר הלומד מעדיף לבצע דברים בדרכו, ואוהב להחליט בכוחות עצמו.

הסגנון המבצע - הלומדים בסגנון זה אוהבים שיגידו להם מה לעשות, אוהבים הנחיות ברורות ומסוימות.

הסגנון השיפוטי - לומדים בסגנון זה חושבים באופן ביקורתי, אוהבים להעריך עבודות של אנשים אחרים.

(סטרנברג, 1995, גולדשטיין, טורניאנסקי, בלאו, תשס"א-תשס"ד, בלאו, גולדשטיין, 2004).

היבטים פסיכולוגיים

כאמור, יכולת הלמידה מושפעת מגורמים מצביים ורגשיים. בלמידתו של היחיד מעורבים כל גורמי אישיותו. לא רק השכל נוטל חלק בלמידה, אלא גם האופי, הרצון, הדמיון והרגשות. השפעתם של גורמים אלו על למידתו של היחיד אינה פחותה מזו של השכל[7]. בהתאם לכך, תהליך למידה יעיל ומשמעותי משלב בין מרכיבים קוגניטיביים לרגשיים[8]. המרכיב הקוגניטיבי מתייחס לפיתוח התלמיד כלומד בעל מכוונות עצמית ללמידה המסוגל להפעיל אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה[8]. המרכיב הרגשי מתייחס להעצמת התלמיד וחיזוק ביטחונו העצמי ביכולותו ללמוד ולהתמודד עם אתגרים וכשלונות כאחד[8].

כאשר מביאים בחשבון את הגורמים הלא אינטלקטואליים אשר מעורבים בלמידה יש להשלים מראש עם האפשרות שהגורמים האלה יסיטו את תהליך הלמידה ממטרותיו המוצהרות והמיידיות. למשל, דמיונו של הלומד עשוי להוליכו למקום אחר מזה שמוריו רצו להביאו לשם בשעת ההוראה של פרק מסוים. עבור גישות חינוכיות המעדיפות את התוצר על פני התהליך, מקרים מסוג זה עלולים לגרום לכך שהמורים המלמדים יבקשו לנטרל בתהליך ההוראה את הגורמים הלא אינטלקטואליים. זאת משום שהם רואים את הלמידה כשייכת לתחומו של השכל בלבד. לפי דעה זו כל הגורמים האחרים נחשבים כמפריעים להוראה, כיוון שהם עלולים להסיט את הלומד מן הדרך המוליכה אל התוצר המוגדר מראש. גישה זו ממשיכה להנחות את ההוראה בבתי ספר רבים, משום שאין לה ביסוס הן מבחינה תיאורתית והן מבחינה מעשית[7].

הערכה עצמית

אנשים בעלי מקור שליטה פנימי ובעלי הערכת מסוגלות עצמית גבוהה נוטים לסגל לעצמם גישה מעמיקה ללמידה, תוך שימוש בניהול עצמאי והפעלת באסטרטגיות קוגניטיביות ומטא-קוגניטיביות[1]. בהתחשב בכך, ניתן לעודד את הלמידה על ידי יצירת אווירה חיובית ובטוחה התומכת בלומד ומאפשרת לו לבנות הערכה עצמית גבוהה. יצירת אווירת לימודים גמישה ואוהדת, המאפשרת מקום לטעויות, היא תנאי הכרחי הן ללמידה משמעותית, והן להעצמה האישית של כל תלמיד[8].

בתחום החינוך נבואה המגשימה את עצמה היא מצב שבו האופן בו מורה מעריך תלמיד מסוים משפיע על הישגיו דרך יצירת דימוי עצמי נמוך או גבוה בנוגע ליכולותיו האקדמיות. אפקט זה נוצר משום שהתפיסה של התלמיד את יכולותיו משפיעה פעמים רבות באופן עקיף על מידת ההשקעה שהוא מוכן להקדיש בלימודים. דבר זה נכון גם כאשר תפיסה זו אינה תואמת את המציאות. תלמידים שחשים שדמויות הסמכות החינוכיות שלהם מעריכות כי יש להם יכולות גבוהות נוטים להשקיע יותר מאמצים על מנת להצדיק אותן וכך הם מעלים את סיכויי ההצלחה שלהם. לעומת זאת, תלמידים שחשים שהציפיות מהם נמוכות נוטים פעמים רבות לוותר ולהשלים עם מצבם, כך שחוסר הנכונות להשקעה פוגע באופן משמעותי בביצועיהם.

נבואה המזימה את עצמה היא אפקט הפוך בו התלמיד לא מקבל את עמדתן של דמויות הסמכות אודותיו ומשקיע מאמצים מרובים כדי לשנות את דעתם. עם זאת, מקרים אלו נדירים יותר משום שעל פי רוב תלמידים שמקבלים הערכות טובות מדי לא נוטים לפעול כדי לשנותן ולתלמידים שמקבלים הערכות נמוכות מדי לא תמיד יש את הרצון, ההתמדה וכוחות הנפש הדרושים להתמודדות מתמדת מול הממסד החינוכי.

התאמת רמת האתגר

יש להתאים את רמת האתגרים המוצבים בפני התלמיד כך שלא יהיו מעבר ליכולותיו, אך שעדיין יידרש ממנו מאמץ בפתרונן[8]. זאת משום שתסכול הנוצר מאתגר ברמת קושי גבוהה מדי יכול להפוך לאורך הזמן לדאגה ואף להתעצם לחרדה[9]. מצד שני אתגר קל מדי יוצר מצב שבו יכולת הלומד עולה על דרישת הפעילות ולכן הוא עלול לחוש שיעמום אשר הולך ומתגבר עם הזמן[9].

היבט זה נכון גם עבור ההשכלה הגבוה. ניכר שסטודנטים שמעריכים כי לא קיימת התאמה בין יכולותיהם לבין האתגרים האקדמיים המוצבים בפניהם נוטים יותר לדחיינות[10].

הנעה ללמידה - רלוונטיות ועניין אישי

Alo Amar Alo Ogo (3277917541)
רלוונטיות ועניין אישי הם גורמים להנעה ללמידה

הלמידה מאפשרת להפיק תועלת מהניסיון, באמצעות חזרה על תגובות התנהגותיות אשר הניבו תוצאות חיוביות בעבר[4], על כן ניתן לראות את מטרת הלמידה כמציאת מנבאים מדויקים עבור אירועים בעלי משמעות מוטיבציונית[11]. בהתאם לכך, המוטיבציה של האדם להגיע להשגים מושפעת באופן משמעותי ממידת החשיבות שיש להצלחה בעיניו[12].

מציאת הקשרים בעלי רלוונטיות לחיי התלמיד בפעילות הלמידה מעוררת עניין ומאפשרת יצירת הקשרים בעלי משמעות המשפרים את יכולת ההפנמה[8]. למידה מתוך משמעות תורמת רבות לגיוס המוטיבציה משום שהיא מאפשרת ללומד לקשר בין מטרותיו למטרות הלמידה, גם במקרים בהם חומר הלימוד הספציפי אינו מעורר בו עניין. היא נוצרת כאשר הלומד והמלמד מנמקים את פעולת הלמידה ונותנים לה משמעות כלשהי על ידי הגדרת המטרות והיעדים הסופיים של הלמידה[1].

כאשר הלומד מזדהה עם מטרות הלמידה של המטלות המוצבות בפניו, הערך שהוא מייחס לעצם ההצלחה בהן מעלה את המוטיבציה שלו להשקיע את המאמצים הנדרשים[12]. המשמעות יכולה להתבטא בסיפוק צרכים מיידיים (כלומר יעדים קרובים כמו רכישת מיומנויות הדרושות לניצחון במשחק), או לענות על צרכים לטווח ארוך (כלומר יעדים רחוקים כמו לימוד אנגלית לצורך שהייה בחו"ל או השתלבות בעולם העסקים הבינלאומי). לצורך כך על המלמד להבהיר ללומד מה טיב הקשר בין שלבי הלמידה ליעדים הסופיים שלה[1].

חופש בחירה

הלמידה היא תוצר לוואי של פעילויות שנועדו לתת סיפוק לצרכים המידיים של הלומד. כלומר, באופן טבעי הילד עושה דבר מה מכיוון שיש לו דחף לעשותו ותוך עשיית הדבר הוא עשוי ללמוד משהו. אך אם עשייתו כפויה עליו באורח שיטתי ואינה פרי הדחף שלו אלא פרי לחץ חיצוני, הוא ילמד שלרצונותיו, לצרכיו ולדחפיו אין תפקיד במעשיו. במקרה הטוב הוא ילמד להיות אדיש ובמקרה הרע הוא ילמד להיות עוין כלפי הלמידה. לעומת זאת, כאשר עשייתו של הילד היא פועל יוצא של הכרעותיו שמקורו בדחפיו הוא לומד קודם כל להכריע. כאשר הילד ילמד לקבל החלטות ותינתן לו ההזדמנות להשתמש בהכרעותיו אלה בבית הספר יגבר כושר למידתו[7].

למידה פעילה

המידע מקודד בזיכרון לטווח ארוך בייצוג סמנטי המייצג משמעות מופשטת והוא מאוחסן כחלק ממערך של זיכרונות ומידע שכבר היה קיים באותה מערכת זיכרון[13]. בהתאם לכך החשיבות של הבניית המשמעות לתהליך הלמידה מודגשת על ידי תאוריות כמו הקונסטרוקטיביזם, אשר גורסות שהידע חייב להיבנות על ידי הלומדים עצמם, תוך הפעלת תהליכי חשיבה פעילה[14].

משום שחלק גדול מהידע ומצורת ארגונו תלוי במצב ובאדם, יש לתת הרבה יותר חופש ללומד לעצב לעצמו את עולם הידע באמצעות למידה פעילה ובחירה של נושא אישי[1]. זאת משום שכאשר התלמיד מגיע להבנה באופן פעיל ועצמאי, תהליך ההפנמה של החומר הנלמד יהיה משמעותי יותר[8].

כמו כן, במקרים רבים קיימים מספר פתרונות אפשריים עבור בעיה מסוימת. רצוי לעודד את התלמיד לחשיבה יצירתית ופתוחה אשר תאפשר לו למצוא פתרונות נוספים ובלתי שגרתיים. אין צורך לחפש רק את התשובות הנכונות או לאשר באופן מיידי את התשובה הנכונה. עם זאת, חשוב לאפשר לתלמיד להסביר את תשובותיו באמצעות נימוקים מבוססים[8].

יצירתיות ולגיטימציה לניסיון וטעייה

התלמיד יכול להפיק באמצעות שגיאותיו לא פחות ואולי אף יותר משהוא לומד באמצעות הצלחותיו[7]. תחושת שליטה מעודדת התמדה והפקת לקחים לאחר חווית כישלון. זאת משום שהיא מאפשרת לאדם לראות בכישלון אתגר ומניע להצלחה בלמידה החוזרת[1]. בתנאים כאלה הופכת השגיאה לשלב פורה בחקירה ומאפשרת ללומד להכיר היבטים של הבעיה שאילמלא שגה לא היו מתגלים בפניו[7]. באופן זה תחושת השליטה מאפשרת מציאת פתרונות יצירתיים לבעיות שונות כחלק מתהליך של ניסוי וטעייה. כך מתן משימות מאתגרות יחד עם לגיטימציה לטעויות יכול להוביל ללמידה, לתחושת הישג ולהגברת האמון של התלמיד ביכולותיו[8].

מסיבות אלו ניתן ורצוי לעודד את היצירתיות על ידי הפחתת המתחים והלחצים להצלחה מיידית, הכוונה מתאימה ועידוד להעלאת רעיונות תוך הגברת הלגיטימיות עבור הצגת תשובות שטותיות או שגויות[3].

הימנעות מענישה

אחת ההשפעות העלולות להיות לענישה היא דיכוי הסקרנות הטבעית שבה ניחן הילד מינקותו. בתחילה הסקרנות דוחפת את הפעוט לחקור את סביבתו הפיזית והאנושית ומחזקת את עצמה מכוח ההנעה שהיא מעוררת בו. עם הזמן מחליטים המבוגרים שעליהם להתערב ולקבוע במה על הילד לעסוק. בתחילה מדובר בהורים ואחר כך הגננות והמורים. מצב זה עלול לצמצם את הסקרנות הטבעית של הילד אם מכריחים אותו ללמוד נושאים שאין הוא חפץ בהם באמצעות ענישה מחמירה ותדירה מדי[7].

השימוש בענישה להוראה אינו מומלץ, משום שהוא גורם לכך שטעויות יעוררו רגשות כישלון וחרדה שאינן מסייעות ללמידה[1]. ההתנהגות החקרנית המחוללת למידה עלולה להיפגע כאשר מופעל עליה פיקוח. משלמד הילד שמעשיו מוערכים הוא מתחיל להיזהר במעשיו, מתוך הנחה שמוטב לא לעשות כלום מאשר להסתכן בגנאי. החרדה מפני גנאי וציון שלילי מצמצמים את הפעילות שבלעדיה אין למידה[7].

בנוסף, הלמידה על דרך השלילה אינה מאפשרת ללומד לקבל מידע ברור ומאורגן אודות ההתנהגות המצופה ממנו והדרך להשיגה[15][1].

ציונים ומתן משוב אינפורמטיבי

תלמידים בבתי הספר נפגשים רבות עם מצבים של מדידה והערכה בחינוך פורמלי. השבח והגנאי, יחד עם הציונים וההערכות, מלווים את רוב מעשיו של הילד[7].

ההערכה בהוראה אינה רק אמצעי בקרה העומד לרשות המורים לצורך מעקב על התקדמות התלמידים, היא גם משפיעה על תפיסת עולמם. הציפיות שעל פיהן מבוססת ההערכה הופכות עם הזמן לאמת מידה שעל פיה התלמיד מעריך את עצמו. אך משום שהקריטריונים להערכה מבוססים על משתנים הניתנים למדידה היא מחזקת רק ציפיות מסוימות ואינה נוגעת בתכונותיו האחרות. יחסו של התלמיד ללמידה, עניינו במעשיו, כנוותו בשעה שהוא מטפל בבעיה ותכונות דומות מתחמקות מכלי ההערכה של בית הספר[7]. על פי אמות מידה חברתיות התכונות שההערכה הפורמלית מחזקת הן משניות בחשיבותן ולרוב הן שליליות על פי אמות מידה אישיותיות והתפתחותיות[7]. אחד הביטויים לכך הוא היחס הפוגעני המופנה לעיתים קרובות כלפי תלמידים שתוייגו בעיני חבריהם כחנונים ויכול אף להגיע לידי בריונות.

יתרה מזאת, הערכה מכל סוג מנתקת את הלומד ממושא עיסוקו ומפנה את עניינו לסיפוק הצפוי לו ממקור ההערכה החיצוני. כתוצאה מכך עד מהרה התלמיד מתחיל להיות מעוניין יותר בשבח ובציון טוב מאשר בדבר שבו הוא עוסק בכל רגע נתון. בדרך זו תופסת הציפיה לשבח שבא מן החוץ את מקום הסיפוק הפנימי שקדם לו. ההערכה מסיטה את התלמיד מהעיקר שבדברים שבהם הוא עוסק אל עבר הציון הטפל ובמקביל מצמצמת נטייתו לפעול באופן יזום מתוך חשש מהערכה שלילית[7].

בנוסף, הציונים הניתנים לתלמידים במערכת החינוך אינם מספקים מידע רב ללומד מעבר לדירוגו ביחס לאחרים[1]. כשתלמיד מקבל הערכה מן הסוג "טוב מאוד" או "בלתי מספיק", לרוב אין הוא מבין את טעמי ההערכה שנמסרה לו בגין מעשיו[7]. כדי לכוון את הלמידה בצורה יעילה יותר יש לספק ללומד משוב המכיל מידע ברור ושיטתי אודות מה היה נכון בתהליך הלמידה, מה יש לשנות, כיצד ומדוע. למשל, בעת בדיקה של מבחנים יש להוסיף הערות המסבירות את הטעויות ולהציג לכיתה דוגמה לפתרון רצוי אשר יזכה בניקוד מקסימלי[1].

השפעת הסביבה

למידה מאופיינת כתהליך רכישת ידע על העולם החיצוני והפנימי[16]. הניסיון של האדם עם הסביבה יכול לשנות את התפיסה, החשיבה וההתנהגות שלו[4]. על כן, סביבה עשירה באתגרים, תיווך יעיל והצלחות רבות מסייעת לשיפור יכולות הלמידה והכשרים השכליים[1].

למידה מתווכת היא פעילות גומלין בין מבוגר לילד, שבה מועברים לילד תכנים של תהליכי חשיבה ועיבוד מידע. האיכות והיעילות של התיווך מושפעות מהמאפיינים והמיומנויות של המתווך. בהתאם לכך, הרקע הלימודי והמשפחתי של האדם הם מנבאים טובים יותר להצלחה לימודית או מקצועית מציוני המשכל[1].

יכולת הלמידה מושפעת גם מהתחום החברתי. קבלתו או דחייתו של הלומד על ידי קבוצת השווים משפיעות במידה רבה על הישגיו ועל הערך העצמי שלו[1]. על פי רוב לילדים דחויים יש בעיות בכשרים חברתיים או האינטליגנציה רגשית. ניתן לשפר את התפקוד החברתי על ידי תוכניות לימודים המדגישות את הצורך בשיתוף פעולה, תקשורת בין אישית, האזנה, תמיכה ועוד[1].

ההיסטוריון פיליפ אריאס הדגיש בספרו "הילד וחיי המשפחה תחת המשטר הישן" משנת 1975 את החשיבות שיש לייחס ללמידה. הלמידה מאלצת את הילדים לחיות בקרב מבוגרים, שמעבירים להם הן ידע בסיסי והן ידע כיצד לחיות את חייהם. השילוב בין הגילאים השונים שנוצר כתוצאה מכך, הוא לדידו אחת מהתכונות הבולטות של החברה המערבית בת זמננו, שהתגבשה מאמצע ימי הביניים ועד המאה ה-18.

קשיי למידה

קושי בלמידה פוגע ביכולת של האדם לרכוש ידע או מיומנויות חדשים ויכול לבוא לידי ביטוי בעקומת הלמידה שלו. במסגרת מערכת החינוך קשיי למידה יכולים להוביל לציונים נמוכים של התלמיד. ישנם מספר גורמים העשויים לפגוע ביכולת הלמידה או ההתפתחות הקוגניטיבית של האדם באופנים שונים וברמות חומרה שונות. לעיתים הפגיעה תהיה כה קלה עד שיהיה קשה לאתר אותה ולקבוע אבחנה בשלב מוקדם, מקרי ביניים יוכלו להשתלב במערכת החינוך הרגילה ולהסתייע בהוראה מתקנת, אך המקרים החמורים ביותר יפנו למסגרת של חינוך מיוחד. כל גורם צריך להיות מאובחן ומטופל על ידי אנשי המקצוע המתאימים, תוך התייחסות לאפשרות של קיומם של שני גורמים או יותר במקביל, מצב הנקרא תחלואה נלווית או תחלואה כפולה.

אחד הגורמים המשפיעים ביותר על יכולת הלמידה הוא האינטליגנציה. מנת משכל נמוכה באופן קיצוני מובילה למצב של פיגור שכלי.

הלמידה יכולה להיות מושפעת גם מבעיות התפתחותיות שונות. בעיות התפתחותיות מאופיינות בכך שהן מופיעות לראשונה בילדות וממשיכות להתקיים גם אצל האדם הבוגר. בין הבעיות ההתפתחותיות אשר עלולות לפגוע ביכולת הלמידה נכללות: לקות למידה, לקות שפה, הפרעת קשב ועוד.

קשיי למידה יכולים להיגרם גם כתוצאה ממצבים רפואיים הקשורים לתפקוד הגוף, הורמונים, לאיכות התזונה והשינה ועוד. רבים מגורמים אלו אפשר לשלול על ידי בדיקות שיגרתיות במסגרת קופת החולים על ידי מדידת לחץ דם ודופק, בדיקת דם הכוללת - בלוטת התריס, ברזל, ויטמין D, ויטמין B12, רמת סוכר וכו'. רצוי לשלול גורמים אלו לפני שפונים לאבחון דידקטי, ואפשר להסתייע ברופא המשפחה לצורך כך.

המערכת הסנסו-מוטורית קשורה לדרך בה האדם קולט את סביבתו ומגיב אליה. פגיעה במערכת זו יכולה לפגוע ביכולת התפקוד הכללית של האדם ובמסגרת זו גם ביכולת הלמידה שלו. קשיי למידה מסוג זה יכולים לנבוע עקב המקרים הבאים: לקות שמיעה, לקות ראייה, בעיות באינטגרציה סנסורית, הפרעה התפתחותית בקואורדינציה, הפרעת תנועה, פציעות חמורות ועוד.

בעיות רגשיות, בעיות נפשיות וקשיים בהתפתחות הרגשית יכולים להשפיע על יכולת הלמידה, הן באופן זמני כמצב רוח חולף (כמו חרדת בחינות:[17], כעס וכו') והן במצבים חמורים יותר של טראומה נפשית או הפרעה נפשית.

לקויות שונות על ההספקטרום האוטיסטי יכולות לפגוע בלמידה.

טכנולוגיה ולמידה

מערכת היחסים בין טכנולוגיה ולמידה מתייחסת למושג טכנולוגיה חינוכית, כלומר השימוש היעיל של כלים טכנולוגיים בלמידה. מערכת היחסים הזו כוללת מערך של כלים, כגון המדיה, מכשירים וחומרה ברשת, תוך התחשבות בגישות תאורטיות בסיסיות לשם יישומם האפקטיבי של אלה.

טכנולוגיה חינוכית אינה מוגבלת לטכנולוגיה גבוהה. יחד עם זאת, טכנולוגיה אלקטרונית חינוכית, המכונה גם E-learning, הפכה לחלק חשוב בחברה כיום, והיא כוללת מגוון רחב של גישות דיגיטציה, רכיבים ושיטות העברה. לדוגמה, M-learning שמה דגש על ניידות, אך מלבד זאת לא ניתן, בעקרון, להבדילה מטכנולוגיה חנוכית.

טכנולוגיה חינוכית כוללת סוגים רבים של מדיה המעבירים טקסט, אודיו, תמונות, אנימציה, ווידאו סטרימינג, וכוללת יישומים טכנולוגיים ותהליכים כגון שמע או הקלטות וידאו, טלוויזיה בלוויין, CD-ROM, ולמידה מבוססת מחשב, כמו גם אינטראנט/ אקסטראנט מקומיים ולמידה מבוססת אינטרנט. מערכות מידע ותקשורת, בין אם עומדות בזכות עצמן או כאלה המבוססות על רשתות מקומיות או אינטרנט בלמידה ברשת, עומדות בבסיס תהליכי E-learning רבים.

טכנולוגיה חינוכית ו-E-learning יכולים להתרחש בכיתת הלימוד או מחוצה לה, הן יכולות להילמד בלמידה א-סינכרונית בקצב אישי, או להוות למידה סינכרונית המונחית בידי מורה. הם מתאימים ללמידה מרחוק ובשיתוף עם הוראה פנים-אל-פנים, המכונה למידה מעורבת.

טכנולוגיה חינוכית משמשת לומדים ומלמדים בבתים, בבתי ספר (גם ב- K-12 ובהשכלה גבוהה), עסקים, והגדרות אחרות.

הגדרה

Richey מגדיר טכנולוגיה חינוכית כך: "הלימוד והשימוש האתי בקידום למידה ושיפור ביצועים באמצעות יצירת, שימוש וניהול תהליכים ומשאבים טכנולוגיים מתאימים". האגודה לתקשורת חינוכית וטכנולוגיה בארצות הברית (AECT) הגדירה טכנולוגיית הדרכה: "התאוריה והפרקטיקה של עיצוב, פיתוח, שימוש, ניהול, והערכה של תהליכים ומשאבים ללמידה." ככזו, הטכנולוגיה החינוכית מתייחסת לכל מדעי החינוך המהימנים והמיושמים, כגון ציוד, כמו גם תהליכים ונהלים הנגזרים מהמחקר המדעי, ובהקשר מסוים עשויה גם להתייחס לתהליכים תאורטיים, אלגוריתמיים או חקירתיים (היוריסטיים). אין היא, בהכרח, כרוכה בטכנולוגיה פיזית[18].

היקף

טכנולוגיה חינוכית מתייחסת לשימוש בחומרה פיזית כמו גם בתאוריות חינוכיות. היא כוללת מספר תחומים, כולל תאורית למידה, אימון מבוסס מחשב, למידה מקוונת וכן, כאשר נעשה שימוש בטכנולוגיות ניידות, m-learning. בהתאם לכך, קיימים מספר היבטים נפרדים לתיאור ההתפתחויות העיוניות והטכניות של טכנולוגיה חינוכית:

  • טכנולוגיה חינוכית כתאוריה והפרקטיקה של גישות חינוכיות ללמידה.
  • טכנולוגיה חינוכית ככלים טכנולוגיים ומדיה המסייעים בתקשורת של ידע, כמו גם הפיתוח וההחלפה (exchange) שלה.
  • טכנולוגיה חינוכית למטרת לימוד מערכות ניהול (LMS), כגון ככלים לניהול תלמידים ותוכניות לימוד, ומערכות מידע על ניהול חינוך (EMIs).
  • הטכנולוגיה החינוכית עצמה כנושא חינוכי, קורסים כאלה עשויים להיקרא "לימודי מחשב" או "טכנולוגית מידע ותקשורת" (ICT).

במערכת החינוך

הטכנולוגיה מהווה חלק ניכר משעות הפנאי של ילדים ונערים. לכן, מבחינה פסיכולוגית עצם השימוש בה נתפס בעיני התלמידים כרלוונטי ותורם ליצירת עניין ומוטיבציה בלמידה[8]. שימוש נכון בטכנולוגיה יכול להפוך את תהליך הלמידה לדינאמי ולמעניין יותר, היא יכולה לתרום לגיוון אמצעי ההוראה ולהוסיף המחשות ויזואליות ודינאמיות. באופן זה הטכנולוגיה מאפשרת גם מתן מענה לתמיכה בתלמידים בעלי צרכים לימודיים שונים[8].

המהפכה הטכנולוגית והופעת המחשבים האישיים אפשרה למידה משולבת מחשב והביאה איתה שלל של עזרי למידה כגון לומדות וחבילות יישומים משרדיים אשר הקלו על הלמידה, במיוחד עבור אנשים לקויי למידה. מהפכת המידע אף היא, הביאה עימה כלים חדשים לשיפור תהליך הלמידה ולקיצורו באמצעות שיפור הנגישות למידע וארגונו. אחד התחומים שהתפתחו בהקשר זה הוא למידת חקר מבוססת מחשב.

תפעול העזרים הטכנולוגיים דורש ידע טכני ולימוד מיומנויות חדשות (אוריינות טכנולוגית).

גם בעידן המחשבים, הפדגוגיה היא עדיין לב התהליך החינוכי, כאשר המורים עומדים במרכז תהליך ההוראה והתלמידים במרכז תהליך הלמידה[8]. בנוסף לכך, הסתמכות יתר על מיחשוב ותוכנה עלולה להסיט את המוקד מהדבר החשוב באמת והוא הלימוד העצמי (למידה פעילה בשפת אנשי המקצוע). ישנן תוכנות ואתרים ללימוד עצמי המאפשרות לתלמיד ללמוד באופן עצמאי ללא המורה ואף מספקות משוב וסימולציות.

מחקרי למידה

תאוריות למידה התפתחו בעקבות מחקרים שעסקו באופן שבו הלמידה מתרחשת ובדרך שבה הפרט מקבל, מעבד ומאחסן ידע[19].

ענף הפסיכולוגיה בוחן את תופעת הלמידה מזוויות שונות. למשל, גישת עיבוד המידע רואה בלמידה תהליך חשיבה קוגניטיבי, שבו ניתנת משמעות לגירויים שנקלטו במערכת החישה מאוחסנים בזיכרון לשימוש עתידי הבא לידי ביטוי בהתנהגות[19].

המונח למידה כולל תהליכי רכישת התנהגות שניתן להדגימם הן בבעלי חיים והן בבני אדם, כמו התניה אופרנטית והתניה קלאסית, שהן שתי תאוריות מרכזיות בתחום[13]. חקר הלמידה דרך שינוי בהתנהגות נצפית משויך לזיכרון המרומז ובמיוחד למרכיב של זיכרון נוהלי[13].

הגישה הביולוגית ללמידה עוסקת בהבנת ההיבט הביולוגי של הזיכרון ומנסה להבין כיצד והיכן מקודד המידע הנרכש בתהליכי הלמידה[13]. יכולת הלמידה תלויה בפעילותם התקינה של הנוירונים באזורים שונים של המוח[13]. השינוי החשמלי הזמני בפעילותם של נוירונים מקושר לזיכרון לטווח קצר. מחקרים הראו שציוות בזמן של קשר טבעי (גירוי ותגובה) הקיים במוח, עם גירוי חדש - "יחזק" באופן ביוכימי את הקשר בתהליך של התגבשות זיכרון, וכך יהפוך גם את הגירוי החדש לכלול בזיכרון לטווח ארוך. על פי הטענה, כל זיכרון (או מבנה שנלמד) הקיים במוחנו, מורכב ככל שיהיה - מורכב בבסיסו מאי-אילו סינפסות מחוזקות הקשורות ביניהם בקשרים ביוכימיים שנוצרו במהלך הלמידה. בהתאם לכך, ניתן למצוא ביטוי ללמידה בשינויים החלים במוח[13].

תאוריות למידה

ישנן מספר תאוריות בתחום הלמידה[20]. מטרת תיאורית למידה היא לעזור לנו להבין איך אנשים לומדים. קיימת השפעה הדדית בין התאוריה (איך מתבצעת למידה), הפרקטיקה הפדגוגית (שיטות ההוראה והלמידה שלנו) והטכנולוגיה (בה אנחנו משתמשים כדי ללמד). התבוננות על השינויים בתאוריות לאורך זמן מלמדת אותנו על השינויים בתחום החינוך.

תאוריות למידה – מה אנחנו מנסים לבחון שכשאנחנו רוצים להסביר למידה, או איך שאנחנו מחליטים איך ללמד – תלוי באפיסטמולוגיה (תורת ההכרה)השואלת "מהו ידע?" "איך אנחנו יודעים?" קיימות שתי גישות אפיסטמולוגיות במדע: הגישה האובייקטיביסטית  (Objectivist) והגישה הקונסטרוקטיביסטית (Constructivist).

אפיסטמולוגיה ידע תיאורית למידה "מאה"
גישה אובייקטיביסטית   הידע קיים בפני עצמו. המורה למד אותו, והוא מעביר אותו לתלמידים – מכלי מלא לכלי ריק. ביהביוריזם (Behaviorism) 20
קוגניטיביזם [1] (Cognitivism) 20
קונקטיביזם (Connectivism) 21
גישה קונסטרוקטיביסטית הידע נבנה באינטראקציה עם הזולת קונסטרוקטיביזם (למידה) (Constructivism) 20
קולבורטיביזם (Collaborativism) 21
  • ביהביוריזם – מתמקדים במה שאפשר לצפות בו ולמדוד אותו – איך אנחנו מתנהגים, מה משפיע על זה ומשנה את זה. מיקוד בגירוי ותגובה. הסתכלות על המח כעל קופסה שחורה. אישים בולטים: איוואן פבלוב ופרדריק סקינר.
  • קוגניטיביזם – מכירים בכוח של המוח להחליט לא על סמך גירוי חיצוני ישיר. שימוש במטפורת מחשב.
  • קונקטיביזם – למידה היא תהליך של חיבור עם צמתי אינפורמציה, ונמצאת לא רק אצל הלומד אלא גם באפליקציות לא אנושיות. תפקיד המורה בארגון תוכני הלימוד וארגון הקורס מתבצע טוב יותר על ידי רשתות חכמות. אישים בולטים: גורג סיימנס, סטפן דאונז.
  • קונסטרוקטיביזם – אנשים אינם מגיבים תמיד, כמו מחשבים, באותה צורה לאותו גירוי. הלומד מעורב, יחד עם המורה ולומדים אחרים, ביצירת משמעות. אישים בולטים:  ז'אן פיאז'ה ולב ויגוצקי.
  • קולבורטיביזם – מתמקד בתהליך בניית הידע. שונה מקונסטרוקטיביזם בכך שממקם את הלמידה הפעילה בתהליך פיתוח חברתי ותפיסתי המבוסס על שיח ידע. קהילות ידע מכוונות.

ראו גם

קישורים חיצוניים

הערות שוליים

  1. ^ 1.00 1.01 1.02 1.03 1.04 1.05 1.06 1.07 1.08 1.09 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 1.16 שלמה קניאל, (2006). חינוך לחשיבה: חינוך קוגניטיבי לשליטה על התודעה. רעננה: רמות.
  2. ^ גריג ר. ג. וזימברדו פ.ג. (2010). מבוא לפסיכולוגיה. הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.
  3. ^ 3.0 3.1 3.2 3.3 יואב בן-דב, אילנה שמיר וזהבה כנען (2004). אביב חדש: האנציקלופדיה הישראלית לנוער. הוצאת אנציקלופדיה אביב בע"מ.
  4. ^ 4.0 4.1 4.2 4.3 Neil R. Carlson, (2013). Physiology of Behavior. Boston: Pearson.
  5. ^ הוארד גארדנר (1995). מוח חשיבה ויצירתיות. רעננה: ספרית פועלים.
  6. ^ משרד החינוך, האגף לתכנון ופיתוח תוכניות לימודים (2009). אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה. מסמך מנחה למתכנני תוכניות לימודים ארציות ומקומיות ולמפתחי חומרי למידה, תשס"ט
  7. ^ 7.00 7.01 7.02 7.03 7.04 7.05 7.06 7.07 7.08 7.09 7.10 7.11 צבי לם (1973). ההגיונות הסותרים בהוראה: מבוא לדידקטיקה. רעננה: ספרית פועלים.
  8. ^ 8.00 8.01 8.02 8.03 8.04 8.05 8.06 8.07 8.08 8.09 8.10 8.11 שרה גרופר (2010). הטכנולוגיה בשירות הפדגוגיה. אאוריקה, 30.
  9. ^ 9.0 9.1 אשר משיח, קורין ספקטור ואורלי רונן (2004). לחנך לפנאי. רעננה: מכון מופ"ת.
  10. ^ Eunju Lee, (2005). The Relationship of Motivation and Flow Experience to Academic Procrastination in University Students. The Journal of Genetic Psychology: Research and Theory on Human Development, 166:1, 5-15.
  11. ^ Fiorillo, C. D., Tobler, P. N., & Schultz, W. (2003). Discrete coding of reward probability and uncertainty by dopamine neurons. Science, 299(5614), 1898-1902.
  12. ^ 12.0 12.1 שלמה שרן ויעל שרן (1971). ליקויי למידה ותיקונם. רעננה: ספרית פועלים.
  13. ^ 13.0 13.1 13.2 13.3 13.4 13.5 יונתן גושן־גוטשטיין ודן זכאי (2006). פסיכולוגיה קוגניטיבית - כרך ב – זיכרון. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.
  14. ^ ד"ר עדי בן דוד (2012). תהליך החקר המדעי בכיתה — מהתאוריה למעשה, אאוריקה, גיליון 33.
  15. ^ שרה שמעוני, שרית סגל וורדה שרוני (1997), משמעת בכיתה: היבטים פסיכולוגיים וחינוכיים". מכון מופ"ת
  16. ^ רמי רחמימוב (2004). מהפכת המוח: תקשורת, מחלות נפש וסמים. רעננה: מכון ון ליר בירושלים הקיבוץ המאוחד.
  17. ^ שרית סגל ושרה שמעוני (2000), חרדת בחינות: דגם לקשר שבין רגשות לבין למידה והשלכותיו בתחום ההוראה, מכון מופ"ת
  18. ^ Richey, R.C, Reflections on the 2008 AECT Definitions of the Field, TechTrends 52 (1)
  19. ^ 19.0 19.1 Caliskan, M., & Sunbul, A. (2011). The Effects of Learning Strategies Instruction on Metacognitive Knowledge, Using Metacognitive Skills and Academic Achievement (Primary Education Sixth Grade Turkish Course Sample). Educational Sciences: Theory And Practice, 11(1), 148-153.
  20. ^ Harasim, Linda M. (Linda Marie), 1949-, Learning theory and online technology : how new technologies are transforming learning opportunities, London: Routledge, Second edition, 2017
אוטודידקטיות

אוטודידקטיות (בעברית: למידה עצמית) היא רכישת השכלה באופן עצמאי או באופן עצמאי למחצה. לאורך ההיסטוריה, חלק מהאוטודידקטים לא רכשו כל השכלה פורמלית או רכשו השכלה תיכונית בלבד.

עם התפתחותה של האקדמיה, למידה אוטודידקטית בצורתה הקלאסית, הפכה לבעייתית בשיח המדעי, בחברה, ובחוק.

כיום, הלמידה האוטודידקטית לצורך השכלה היא בעיקרה פורמלית, ולרוב נעשית באוניברסיטאות פתוחות, לעיתים בשיטה של למידה מרחוק, כך שהיא אוטודידקטית רק באופייה. עצם הלמידה במוסד מאופיינת בהוכחת ידע, ומספקת הסמכה מוכרת וחוקית ללומדים דרכה.

במאי קולנוע

במאי קולנוע הוא אדם שתפקידו לקחת תסריט ולבצע עמו סרט קולנוע. פעילות זו קרובה לזו של במאי טלוויזיה, אך שונה ונפרדת מזו של במאי תיאטרון.

לבמאי הקולנוע תפקיד מרכזי ביצירתו של סרט קולנוע, ולו ההשפעה העיקרית על אופיו של הסרט. מובן שהבמאי זוכה למקום של כבוד ברשימת יוצרי הסרט, המופיעה בתחילת הסרט ובפרסומים אודותיו. לעיתים פורץ סכסוך בין הבמאי, כוכב הסרט והאולפן, שגורם לכך שהבמאי אינו רואה בסרט את המוצר שלו התכוון, ומסרב לחתום עליו. בשנים 1969–1999 היה נהוג בארצות הברית, במקרה כזה, שהבמאי חותם בשם אלן סמית'י. בחלק ממדינות אירופה, הבמאי נתפס לעיתים גם כמחברו של הסרט.

הבמאי נותן כיוון לשחקנים ולצוות ויוצר חזון כולל שדרכו הסרט בסופו של דבר הופך למובן. הבמאים צריכים להיות מסוגלים לפתור את ההתנגשויות שבין החזון היצירתי לבין הגבולות התקציביים של הסרט. לאדם יש מסלולים רבים בשביל להפוך לבמאי. אחת הדרכים היא בדרך של למידה מקצועית - במסגרת בתי ספר לקולנוע ובמסגרת החוג לקולנוע באוניברסיטה או במכללה. כמה מהבמאים התחילו כתסריטאים, עורכי סרט (כמו טים ברטון) או שחקנים. במאי קולנוע אחרים אינם למדו בבתי ספר לקולנוע כמו סטיבן ספילברג שיצר סרטים קצרים עוד בנעוריו.

לבמאים שונים יש גישות שונות ומרובות ביחסם לעבודת הבימוי. חלקם מתווים קו עלילה כללי ונותנים לשחקנים לאלתר דיאלוג, ואילו אחרים שולטים בכל היבט, ודורשים מהשחקנים והצוות לעקוב אחר ההוראות במדויק. במאים מסוימים גם כותבים באופן חלקי או מלא את התסריט.

מהבמאים הבולטים בהיסטוריה: האחים כהן, וודי אלן, קתרין ביגלו, גיירמו דל טורו, לוק בסון, ספייק ג'ונז, גרטה גרוויג, רומן פולנסקי, רוברט זמקיס ,אליה סולימאן, סטנלי קובריק ,סטיבן ספילברג, אלפרד היצ'קוק, מרטין סקורסזה, וס אנדרסון, קוונטין טרנטינו, כריסטופר נולאן.

מהבאים הבולטים בישראל בימינו: שבי גביזון, רמה בורשטין, ארי פולמן, מייסלון חמוד, יוסף סידר, ניר ברגמן, ג'ולי שלז, דרור שאול, דובר קוסאשווילי, שירה גפן, יובל שפרמן, טליה לביא, עילית זקצר, ערן קולירין, רם נהרי, מיכל בת-אדם, קרן ידעיה, טל גרניט ושרון מימון.

גן ילדים

גן ילדים הוא מסגרת חינוכית פורמלית יומית עבור ילדים, אשר מקדימה את בית הספר. גן ילדים עבור הגיל הרך נקרא לעיתים פעוטון.

האוניברסיטה הפתוחה

האוניברסיטה הפתוחה (מכונה בראשי תיבות האו"פ) היא אחת מתשע האוניברסיטאות בישראל המוכרות על ידי המועצה להשכלה גבוהה. ייחודה של האוניברסיטה הפתוחה הוא בקבלת כל אדם ללימודי תואר ראשון, ללא תנאים מוקדמים כגון: תעודת בגרות, ציון פסיכומטרי או עמידה בבחינות קבלה.

שיטת הלימוד באוניברסיטה הפתוחה משלבת הוראה בלמידה מרחוק באמצעות טכנולוגיות ומפגשים פרונטליים למעוניינים. מרכזי לימוד של האוניברסיטה הפתוחה פזורים ברחבי ישראל. קבלת התואר באוניברסיטה הפתוחה מותנה בעמידה בהצלחה בדרישות הקורסים השונים, ובעיקר בהצלחה בבחינות. כמו כן, נדרשת ידיעת השפה האנגלית. עיקר התארים שהאוניברסיטה מציעה הם תארים ראשונים, אך ישנם גם מספר מועט של תארים שניים, ודרישות הקבלה אליהם דומות למקובל ברוב האוניברסיטאות האחרות.

סגל האוניברסיטה הפתוחה (נכון לשנת הלימודים תשע"ח) כולל 2,089 עובדים (מתוכם: 1,302 נשים ו-787 גברים): חברי סגל אקדמי בכיר – 97. חברי סגל זוטר מרכזי הוראה - 309. חברי סגל זוטר מנחים - 801. חברי סגל מנהלי – 881. מספר המשרות המלאות עומד על כ-1,080 משרות (למעט מנחים).

הוראה

הוראה היא אחת מתהליכי הלמידה בחינוך. מטרתה היא להקנות ידע ולהכשיר את התלמיד ללמוד בכוחות עצמו באמצעות פיתוח יכולות אורייניות, אסטרטגיית למידה ומיומנויות חשיבה.

הדידקטיקה היא תחום של הפדגוגיה, אשר עוסק בפן התאורתי של ההוראה לצורך פיתוח של גישות ושיטות הוראה יעילות.

איש המקצוע העוסק בהוראה מכונה מורה. המורה הוא הגורם המרכזי אשר מחולל שינויים רצויים אצל הלומדים. על כן ישנה חשיבות מכרעת לאישיותו ולהתנהגותו בכיתה.

הדרכה וחניכה הן דרכי לימוד נוספות, אשר משויכות לרוב לחינוך בלתי פורמלי או להכשרה תוך כדי עבודה. לרוב הן מתמקדות יותר בפיתוח מיומנויות ספציפיות והנחלת ערכים מאשר בהקניית מידע ופיתוח כישורים אקדמיים.

המרכז לטכנולוגיה חינוכית

המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מטח), חברה לתועלת הציבור הפועלת למען קידום מערכת החינוך בישראל ומתמקדת בשילוב טכנולוגיה ופדגוגיה. מטח נוסד ב-1971 בעקבות החלטת ממשלה מספר 78 מיום 25 באוקטובר 1970 כשותפות בין מדינת ישראל ו"יד הנדיב". מנהלה הראשון והמייסד היה ד"ר יונה פלס. ישראל רגב מונה למנכ"ל מטח בין השנים 1987 - 2014, גילה בן הר שימשה מנכ"לית מטח בין השנים 2004 ל-2018 והוחלפה על ידי יוסי בידץ.

המרכז נמצא בתל אביב ומעסיק כ-600 עובדים נכון לשנת 2018, לרובם תארים מתקדמים במגוון מקצועות הלימוד וכן בתכנון לימודים, במדידה והערכה ובטכנולוגיה.

מיום הקמתו ועד לשנת 2018 מטח הוציא לאור מעל 1,400 כותרים מודפסים ומעל 1,000 כותרים דיגיטליים, פיתח ובנה מאות אתרי אינטרנט והכשיר עשרות אלפי מורים.

החזון של מטח הוא לקדם את החינוך בישראל ולהעניק לכל תלמיד הזדמנות ללמוד בסביבת למידה מתקדמת, המשלבת טכנולוגיה ופדגוגיה עדכניות ועשירות בתוכן איכותי - סביבת למידה שתציב את התלמידים בחזית הידע ותכין אותם למאה ה-21 כאזרחים תורמים מבחינה יצרנית, ערכית וחברתית

השכלה

השכלה היא ידע כללי שאדם רוכש במהלך חייו על ידי למידה.

ידע זה כולל זכירה של עובדות מתחומי דעת שונים, בהתאם להתמחות ותחומי העניין של הלומד.

חינוך

חינוך הוא תהליך של למידה, בו האדם רוכש ידע, מיומנות, ערכים או עמדות.

באופן זה ניתן לראות את החינוך כמצבור של פעולות מכוונות, המשפיעות על התנהגות האדם ועל עצוב אישיותו.

הוראה עם מטה-קוגניציה מכוונת לעיצוב תודעת האדם ופיתוח דרכי החשיבה שלו.

הפדגוגיה היא תורת החינוך והיא חוקרת את השיטות באמצעותן ניתן להשיג את מטרת החינוך בצורה הטובה ביותר.

חשיבה

חשיבה היא פעילות העוסקת במידע הנקלט מהסביבה על ידי החושים או הנשלף מהזיכרון, ובעיבודו או ארגונו מחדש במוח. כמו כן, החשיבה עוסקת גם בתהליכים שונים ליצירת מידע חדש, כמו למשל: הסקת מסקנות.

היכולת ליצור ולשמר חוט מחשבה פנימי ללא תלות במציאות החיצונית, משחררת את האדם מהמגבלות של תגובה לאירועים סביבתיים מידיים בלבד.

בחברה של עידן המידע, יכולת החשיבה חיונית לתפקוד של האדם בכל ההיבטים של חייו.

לקות למידה

לקות למידה (בראשי תיבות: ל"ל) היא הפרעה נוירו-התפתחותית הפוגעת בתפקודי למידה בסיסיים (קריאה, כתיבה וחישוב), ומפריעה לאדם הלוקה בה לרכוש ולבטא ידע ומיומנויות ברמה המצופה מאנשים בגילו, בהשכלתו ובמנת המשכל שלו. חלק מאנשי המקצוע מחשיבים כלקות למידה את הלקויות דיסלקסיה, דיסגרפיה ודיסקלקוליה בלבד, וחלקם מכלילים גם מיומנויות כגון הקשבה, דיבור והמשגה כתחומי למידה שנפגעים בלקות למידה, ולפיכך כוללים בהגדרת לקויות הלמידה גם קשיים כגון הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות, לקות שפתית ולקות למידה לא מילולית.

על פי המחקר בתחום, מקובל כיום כי לקות למידה נובעת מגורמים נוירו-התפתחותיים, ולפיכך היא בדרך כלל נמשכת לאורך כל חייו של האדם ועשויה לפגוע בתפקודו גם בבגרות. טיפול מתאים עשוי לסייע לאדם עם לקות למידה לבטא ידע ומיומנויות ולהגיע למיצוי טוב יותר של הפוטנציאל האישי שלו בהקשר הלמידה הספציפי.

לקויות הלמידה מתאפיינות בהטרוגניות (לאנשים שונים יכולים להיות פרופילים מגוונים של הלקות), והן משפיעות על טווח רחב של מיומנויות למידה. לאדם יכולה להיות יותר מלקות למידה אחת, ובכך נוצר מצב של "תחלואה נלווית" או "תחלואה כפולה". תהליך אבחון מקצועי מתאים של לקות הלמידה מתייחס למגוון מאפייני הלקות, וכן לגורמים ובעיות נוספים העשויים להופיע לצדה.

לקות למידה היא הלקות בעלת השכיחות הגבוהה ביותר במערכת החינוך. שיעור התלמידים במערכות החינוך הרגילות המאובחנים ומוכרים כתלמידים בעלי לקויות למידה נמצא בעלייה. ההשערה היא כי 10% עד 20% מכלל התלמידים הם בעלי לקויות למידה. עובדה זו מחייבת התייחסות חינוכית מתאימה לצרכים יחידניים ולדרישות המערכת החינוכית, המשקפות את הציפיות החינוכיות מן התלמיד בהתאם לגילו.

מוזיאון

מוזיאון (נכתב בעבר מוסיאון) הוא מקום שמרוכזים בו אוספים בתחום מסוים או בתחומים אחדים: יצירות אמנות, חפצי אומנות, עתיקות, מדע וכדומה. זהו מוסד המאפשר לציבור גישה למוצגים המייצגים מגוון תופעות טבע, תרבות, היסטוריה ומורשת, לצורכי חינוך, מחקר, לימוד, המסרה והנאה.

מקור המושג "מוזיאון" במילה Μουσεῖον ביוונית עתיקה, שמשמעותה "היכל המוזות". המוזיאון הראשון המוכר כיום נוסד במאה ה-4 לפנה"ס, באלכסנדריה שבמצרים ההלניסטית, כנראה על ידי תלמי הראשון. ייעודו היה מקום למפגש ולמידה של הוגי דעות, משוררים ומדענים, והוא כלל את הספרייה הגדולה של אלכסנדריה. המוזיאון הראשון שהכיל אוסף של חפצי אמנות היה כנראה בפרגמון שבאסיה הקטנה, באותה תקופה.

כיום ישנם אלפי מוזיאונים, המתמחים בציור, בפיסול, בממצאים ארכאולוגיים, בהיסטוריה של מקום או של תקופה ובנושאים תרבותיים שונים. ישנם מוזיאונים המוקדשים ליצירתו של אמן יחיד ומציגים תערוכות קבע מעבודותיו.

האוספים במוזיאון מסודרים לפי שיטה מסוימת או מאורגנים לצרכים שונים, כגון למידה או הסתכלות. האחראי על האיסוף והתצוגה במוזיאון נקרא אוֹצֵר.

מוזיאון לאומי הוא מוזיאון ראשי במדינה בתחומו, ופעמים רבות הוא מתוקצב על ידי המדינה.

מוזיקולוגיה

מוזיקולוגיה היא התחום האקדמי העוסק במוזיקה. זהו נושא מסיבי ומקיף אשר נוגע בפנים הרבות של המוזיקה כגון נגינה, הלחנה, היסטוריית המוזיקה וכיוצא בזאת. מוזיקולוגיה כוללת בתוכה למידה ספציפית של ז'אנרים, כדוגמת מוזיקה אימפרסיוניסטית, היסטוריה של התוים, היסטוריית כלי הנגינה וכדומה. התחום האקדמי העוסק במוזיקה שאינה מערבית נקרא אתנומוזיקולוגיה.

מוח

המוח הוא האיבר הראשי במערכת העצבים, המצוי בגופם של בעלי חיים מפותחים. הוא מבקר ומתאם את הפעילות של מערכות הגוף השונות.

תפקידו של המוח הוא לקבל מידע ממערכות החוש, לעבד אותו, ולהשתמש בו על מנת לנהל את התנהגותו של בעל החיים המפותח.

מוסד להשכלה גבוהה

מוסד להשכלה גבוהה הוא בית ספר אקדמי המספק השכלה והכשרה מקצועית מעבר לרמת בית הספר התיכון, ואשר מעניק תארים אקדמיים או דיפלומה מקצועית. האדם הלומד במוסד להשכלה גבוהה מכונה סטודנט וצוות המורים והחוקרים נקרא סגל אקדמי.

באופן מסורתי, בחירת המועמדים להשכלה גבוהה מבוססת על הישגים אקדמיים קודמים של כל מועמד.

מורה

מורה הוא אדם העוסק בהוראה. המורה אחראי על הלמידה של תלמידיו כחלק מתהליך החינוך.

לרוב המורה מועסק במסגרת כיתה של בית ספר השייך לחינוך פורמלי.

משחק

משחק הוא פעילות בידור ופנאי, המנותקת מצרכי הקיום המידיים, למטרת הנאה או למידה. במקרים רבים פעילות זו דורשת הבנה מופשטת או הפעלה של דמיון.

לבד מן ההנאה, המשחק חשוב לצורך למידה ומרבית היונקים נוהגים לשחק במהלך ילדותם. האדם הוא אחד היונקים היחידים הממשיכים לשחק כל ימי חייהם. תופעה מסוג זה מכונה נאוטוניה.

פוליטיקאי

פּוֹלִיטִיקַאי הוא אדם העוסק בפוליטיקה, אישיות הפעילה במפלגה פוליטית, נושא משרה או איש ממשל. במדינות בעלות משטר דמוקרטי, הפוליטיקאים מסתמכים על דעת הקהל ונבחרים לתפקיד בהצבעה רובנית או בבחירות לתפקיד פוליטי כזה או אחר, או לעיתים במינוי זמני במקום פוליטיקאים אחרים שהלכו לעולמם או התפטרו מתפקידם. במדינות לא דמוקרטיות, הפוליטיקאים נושאים משרה רמה ומתמנים אליה באמצעות מינוי או קרבה לשליטי המדינה. פוליטיקאי יכול להיות כל אחד שמחפש להשיג השפעה פוליטית בכל מוסד ביורוקרטי שהוא והוא גם מדינאי הנושא משרה רמה כנשיא או ראש ממשלה.

מקור המושג "פוליטיקאי" הוא מהמילה היוונית "Πολιτικά", "פוליטיקה" שמציינת "עניינים אזרחיים" ובדרך כלל פוליטיקאי הוא למעשה נבחר ציבור אך מתאר גם אדם שיודע למשוך בחוטים ולנהל את סביבתו לצורך השגת מטרותיו, באמצעים שונים.

המונח "פוליטיקאי" נוטה לסבול לרוב מתדמית רעה לכל הדעות והדעה הרווחת היא שחלקים נרחבים בציבור מאסו בפוליטיקאים בכל רמות השלטון ויש תחושה מסוימת של ניתוק. בדרך כלל פוליטיקאי הוא בעל מקצוע, אשר במקרים רבים למד בראשית דרכו במסלול אקדמי של מדעי המדינה, אם כי זה לא מוגבל רק לתחום למידה זה. ברמת העקרון פוליטיקאי הוא איש המתעסק במדיניות ובתחום דינמי המחפש להיות בעמדה שתאפשר לו לשנות דברים ולהשפיע על מהלכים בכל רמה של משרה ציבורית.

שפה

שפה היא דרך תקשורת המבוססת על מערכת סמלים מורכבת בעלת חוקיות, המאפשרת לקודד ולארגן מידע בעל משמעויות רבות ומגוונות.

נהוג להבדיל בין הסמל השפתי המסמן לבין המושג או התוכן המסומן בו, אשר יכול להיות מציאותי או מופשט.

הבלשנות עוסקת בחקר השפה והשימוש בה.

סמנטיקה היא ענף הלשון המתמקד בחקר המשמעות של השפה.

מכלול אוצר המילים של שפה מסוימת מכונה לקסיקון. כלי לאיסוף וביאור של פרטים בלקסיקון מכונה מילון.

תלמיד

תלמיד הוא אדם שלומד, בין אם זה נעשה בעזרת מורים או חונכים ובין אם זה נעשה באופן עצמאי, כלומר באופן אוטודידקטי. התלמידים הלומדים ממורים נחלקים לאלו הלומדים במסגרת ממוסדת כלשהי, וללומדים במסגרות אחרות (למשל לימודי בית או חניכה אישית). את הידע הנלמד נהוג לבדוק בעזרת מבחן, אשר נועד לשקף את ההישגים האקדמיים של התלמיד.

המונח תלמיד משמש גם לציון ממשיך דרכו של אדם כלשהו, אשר שימש כמוביל דרך בתחום מסוים. לדוגמה: בתחום הפסיכולוגיה מלאני קליין נחשבת לתלמידתו של זיגמונד פרויד.

גרעיני הבסיס
אזורים מוחיים סטריאטום (הגרעין הזנביפוטמןגלובוס פלידוסגרעין האקומבנס) • אמיגדלה • פקעת ההרחה • הגרעין התת-תלמי • החומר השחור
תפקודים שליטה מוטורית • למידה
המערכת הלימבית
אזורים מוחיים קליפת המוח הלימבית: פיתול החגורה (פיתול החגורה הקדמי, פיתול החגורה הקדמי העליון), הפיתול הפארהיפוקמפאלי • קליפת המוח הארובתית-מצחיתהיפוקמפוספורניקסאמיגדלהגרעין האקומבנסהיפותלמוסהגופים הדדייםתלמוס
תפקודים רגשותמוטיבציהזיכרון • למידה • הרחהתגובת הילחם או ברח • ויסות של מערכת העצבים האוטונומית

דף זה בשפות אחרות

This page is based on a Wikipedia article written by authors (here).
Text is available under the CC BY-SA 3.0 license; additional terms may apply.
Images, videos and audio are available under their respective licenses.